التعليم (الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة)

محو أمية الكبار

إنّ معدل الإلمام بالقراءة والكتابة لدى الأشخاص ذوي الإعاقة أقل بكثير منه لدى الأشخاص من غير ذوي الإعاقةفي المنطقة العربية. ففي عُمان، مثلاً، حيث توجد أكبر فجوة بين هاتين الفئتين من السكانم، تبلغ نسبة الأشخاص الملمين بالقراءة والكتابة من جميع الأشخاص ذوي الإعاقة 31.2 في المائة فقط . في المقابل، تبلغ هذه النسبة 87 في المائة لدى غير ذوي الإعاقة، أي إنها أعلى منها لدى ذوي الإعاقة بثلاثة أضعاف تقريباً. ونوع الجنس والموقع الجغرافي يرتبطان سلباً بالإلمام بالقراءة والكتابة كذلك، والنساء ذوات الإعاقة في المناطق الريفية هنّ أكثر الفئات تأثراً بلا منازع (الشكل 11). وفي البلدان الثمانية التي توافرت بيانات بشأنها، تباينت نسبة الإلمام بالقراءة والكتابة في هذه الفئة بين 6.7 في المائة في اليمن و28.4 في المائة في فلسطين. وأما الرجال من غير ذوي الإعاقة المقيمين في المناطق الحضرية، فهم الفئة الأكثر إلماماً بالقراءة والكتابة في جميع البلدان وتتراوح نسبتهم بين 79.3 في المائة في الأردن و97.6 في المائة في فلسطين.

الشكل 11: النسبة المئوية للسكان البالغة أعمارهم 15 سنة أو أكثر الملمين بالقراءة والكتابة

المصدر: تستند الحسابات إلى إحصاءات الإعاقة في الدول العربية 2017، وفقاً للبيانات التي جمعتها وتحققت منها مكاتب الإحصاء الوطنية من خلال عمليات التعداد والمسح التالية: مسح القوى العاملة في مصر لعام 2016، مسح خارطة الفقر ووفيات الأمهات في العراق في عام 2013، تعداد السكان في الأردن لعام 2015، تعداد السكان في موريتانيا لعام 2013، تعداد السكان في المغرب لعام 2014، تعداد السكان في عمان لعام 2010، تعداد السكان في فلسطين لعام 2007، ومسح ميزانية الأسر في اليمن لعام 2014.

ملاحظة: تشمل بيانات الأردن نسبة كبيرة من الأشخاص غير ذوي الإعاقة الذين لم يصرح بحالة إلمامهم بالقراءة والكتابة- انظر بيانات الأردن في ملامح البلدان.

وتسجّل النساء ذوات الإعاقة في المناطق الحضرية في جميع البلدان، باستثناء موريتانيا، ثاني أدنى نسبة إلمام بالقراءة والكتابة، بينما تُسجَّل ثالث أدنى نسبة لدى الرجال ذوي الإعاقة في المناطق الريفية. وتوجد في مصر أكبر فجوة بين معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة لدى النساء ذوات الإعاقة في المناطق الريفية (18.8 في المائة) والنساء ذوات الإعاقة في المناطق الحضرية (40.9 في المائة)، حيث يقارب هذا المعدّل الأخير معدّل الرجال ذوي الإعاقة في المناطق الريفية (42.2 في المائة). ويؤكد الانخفاض الكبير في معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة لدى النساء ذوات الإعاقة في المناطق الريفية، مقارنة بكل من الفئتين الأخريين، على مدى ضعف هذه الفئة بالذات. وتظهر أنماط مماثلة في بلدان أخرى، مثل المغرب. في المقابل، توجد في عمان، مثلاً، فجوة صغية نسبياً بين المناطق الريفية والحضرية في معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة لدى النساء ذوات الإعاقة (15.9 في المناطق الريفية و21.6 في المائة في المناطق الحضرية)، في حين تسجَّل نسبة أعلى بكثير لدى الرجال ذوي الإعاقة في المناطق الريفية، حيث تبلغ 34.7 في المائة.

ومن الجدير بالملاحظة في موريتانيا أن نسبة الإلمام بالقراءة والكتابة بين الرجال غير ذوي الإعاقة في المناطق الريفية (49.8 في المائة) أقل منها لدى النساء ذوات الإعاقة في المناطق الحضرية (52 في المائة). غير أن معدّل الإلمام بالقراءة والكتابة بين الرجال غير ذوي الإعاقة في المناطق الريفية يبلغ على الأقل ضعفه لدى النساء ذوات الإعاقة في المناطق الحضرية في البلدان الأخرى - بل أكثر بأربعة أضعاف في عمان. وتبيّن هذه الأرقام بوضوح أن الموقع ونوع الجنس والإعاقة عوامل ضعف في جميع البلدان، إلا أن التأثير النسبي لكل منها يتباين كثيراً بين بلد وآخر.

ومن المهم أن يُنظر إلى البيانات المتعلقة بالأمية في ضوء الترابط بين السن والإعاقة. فنسبة الأطفال الذين يتعلمون القراءة في المنطقة العربية زادت بثبات خلال الأعوام الخمسين الأخيرة. وبالتالي، فمعدل الإلمام بالقراءة والكتابة اليوم أعلى بكثير بين الشباب منه بين كبار السن في المنطقة. واعتباراً من عام 2016، بلغت نسبة الشباب الملمين بالقراءة والكتابة البالغة أعمارهم 15-24 عاماً 90 في المائة، بالمقارنة مع نسبة 53 في المائة فقط بين كبار السن البالغة أعمارهم 65 عاماً وما فوق، وفقاً لليونسكو. وتقل نسبة الإناث الملمات بالقراءة عنها لدى الذكور بعشرين نقطة مئوية بين كبار السن ، مقابل فرق قدره نقطتان مئويتتان فقط لدى الشباب[1]. ويفسّر الارتفاع الكبير في متوسط أعمار الأشخاص ذوي الإعاقة، وخصوصاً النساء، جزئياً، الانخفاض الكبير في معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة بينهم.

التحصيل التعليمي

إنّ احتمالات حصول الأشخاص ذوي الإعاقة على أي نوع من أنواع التعليم أقل بكثير منها لدى الأشخاص غير ذوي الإعاقة (الشكل 12). وكما هي حال معدّلات الإلمام بالقراءة والكتابة، يسجَّل الفرق الأكبر في عُمان، حيث تزيد نسبة الأشخاص غير ذوي الإعاقة الذين حصّلوا المستوى الأول وما فوق من التصنيف الدولي الموحد للتعليم [2] (81.6 في المائة) عن نسبة الأشخاص ذوي الإعاقة الذين حصلوا المستوى التعليمي نفسه (20.3 في المائة) بأكثر من أربعة أضعاف. في المقابل، تزيد نسبة الأشخاص غير ذوي الإعاقة الذين حصّلوا المستوى الأول وما فوق من التصنيف الدولي الموحد للتعليم في الأردن (78.6 في المائة) عن هذه النسبة بين الأشخاص ذوي الإعاقة (48.7 في المائة) بمعدل 1.6 مرة فقط. ويمكن هنا أيضاً استخلاص وجود ترابط بين الفجوة الكبيرة بين معدلات التحصيل العلمي لدى الأشخاص ذوي الإعاقة والأشخاص غير ذوي الإعاقة من ناحية، والارتفاع الكبير لتمثيل الأشخاص ذوي الإعاقة لدى كبار السن، من ناحية أخرى.

الشكل 12. التحصيل التعليمي

المصدر: تستند الحسابات إلى إحصاءات الإعاقة في الدول العربية 2017، وفقاً للبيانات التي جمعتها وتحققت منها مكاتب الإحصاء الوطنية من خلال عمليات التعداد والمسح التالية: تعداد السكان في البحرين لعام 2010، مسح القوى العاملة في مصر لعام 2016، مسح خارطة الفقر ووفيات الأمهات في العراق في عام 2013، تعداد السكان في الأردن لعام 2015، تعداد السكان في موريتانيا لعام 2013، تعداد السكان في المغرب لعام 2014، تعداد السكان في عمان لعام 2010، تعداد السكان في فلسطين لعام 2007، المسح الديموغرافي والصحي في المملكة العربية السعودية لعام 2016، ومسح ميزانية الأسر في اليمن لعام 2014.

ملاحظة: الأعمار هي: الخامسة فما فوق في البحرين والمغرب وموريتانيا واليمن، والسادسة فما فوق في العراق ومصر، والعاشرة فما فوق في عمان وفلسطين والمملكة العربية السعودية، والثالثة عشرة فما فوق في الأردن. وفي المغرب، فئة واحدة تشمل المستويات من الرابع إلى السادس من مستويات التصنيف الدولي الموحد للتعليم (انظر ملامح البلدان).

وتظهر البيانات أيضاً أن تمثيل الأشخاص ذوي الإعاقة عادة ما يسجّل انخفاضاً كبيراً جداً بين السكان ذوي معدلات التحصيل التعليمي الأعلى. ففي فلسطين مثلاً، تفوق نسبة الأشخاص غير ذوي الإعاقة الذين حصلوا على أي نوع من أنواع التعليم (82.5 في المائة) نسبة نظرائهم من ذوي الإعاقة (39.6 في المائة) بـ2.1 مرة. إلا أن نسبة تحصيل المستوى الخامس أو السادس من التصنيف الدولي الموحد للتعليم أعلى بين الأشخاص غير ذوي الإعاقة (8.3 في المائة) منه لدى الأشخاص ذوي الإعاقة (2.3 في المائة) بـ3.6 مرات. والاستثناء الرئيسي لهذا النمط هو في موريتانيا، حيث يتراجع القصور في تمثيل الأشخاص ذوي الإعاقة تدريجياً من المستوى الأول إلى الرابع.

ومرة أخرى، يظهر للموقع ونوع الجنس تأثير لا شك فيه. فمعدّل عدم التحصيل التعليمي هو الأعلى بين النساء ذوات الإعاقة في المناطق الريفية بلا منازع، ويزيد على 80 في المائة في معظم البلدان، بينما تنخفض هذه المعدلات إلى أقل من 20 في المائة بين الرجال غير ذوي الإعاقة في المناطق الحضرية في معظم الحالات. والنساء ذوات الإعاقة في المناطق الحضرية هن ثاني أكثر الفئات حرماناً في جميع البلدان باستثناء المغرب وموريتانيا، حيث يحلّ الرجال ذوي الإعاقة في المناطق الريفية في هذه المرتبة. وليس من المفاجئ أن تنعكس معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة على معدلات التحصيل التعليمي. ففي موريتانيا، تتشابه كثيراً معدلات الرجال والنساء ذوي الإعاقة في المناطق الريفية الذين ليس لديهم أي تحصيل علمي (91.2 في المائة من النساء و87.7 في المائة من الرجال). في المقابل، تتّسع هذه الفجوة بين المعدلين في فلسطين، حيث المعدل لدى النساء 80.7 في المائة ولدى الرجال 52.6 في المائة. ومرة أخرى، يبدو أن موريتانيا هي البلد الوحيد الذي تكون فيه النساء ذوات الإعاقة في المناطق الحضرية ((نسبة اللواتي لم يحققن أي تحصيل علمي منهنّ هي 71.8 في المائة) أفضل حالاً من الرجال غير ذوي الإعاقة في المناطق الريفية (بنسبة 61.2 في المائة).

الالتحاق بالمدارس

تظهر بيانات الالتحاق بالمدارس أن أوجه التفاوت بين الأشخاص ذوي الإعاقة وغير ذوي الإعاقة في العديد من البلدان أقل إلى حد ما من التفاوت الذي تدلّ عليه البيانات المتعلقة بالأمية والتحصيل التعليمي، ولربما يشير ذلك إلى تطور إيجابي. وفي عُمان، كما هو مبين في الشكل 12، تزيد نسبة الأشخاص غير ذوي الإعاقة الذين حصلوا على نوع من أنواع التعليم عن الأشخاص ذوي الإعاقة بأكثر من أربع مرات. غير أن معدل الالتحاق بالمدارس بين الأطفال غير ذوي الإعاقة في الفئة العمرية بين الخامسة والرابعة عشرة (92.7 في المائة) أعلى منه لدى الأطفال ذوي الإعاقة بنسبة 2.3 في المائة فقط (40.3 في المائة)، كما هو مبين في الشكل 13، ما يشير إلى أن الفجوة لربما بدأت تتقلص، وإن كانت لا تزال كبيرة للغاية.

الشكل 13. الالتحاق بالمدارس

ملاحظة: بالنسبة إلى العراق ومصر، فالفئة العمرية الأصغر هي بين السادسة والرابعة عشرة.

على الرغم من ذلك، لا يزال الالتحاق بالمدارس لدى الأشخاص ذوي الإعاقة أقل منه لدى الأشخاص غير ذوي الإعاقة بشكل صارخ. والجدير بالذكر أنه رغم التراجع الكبير في معدلات الالتحاق بالمدارس من الفئة العمرية 5-14 عاماً إلى الفئة العمرية 15-24 عاماً لدى الأشخاص ذوي الإعاقة وغير ذوي الإعاقة، يسجل قصور كبير جداً في تمثيل الأشخاص ذوي الإعاقة في صفوف الطلاب في الفئة العمرية 15 -24 عاماً، ما يشير إلى ارتفاع معدلات انقطاعهم عن الدراسة، وبالتالي تدني مستوى تحصيلهم للتعليم العالي. ففي مصر، مثلاً، يزيد معدل الالتحاق بالمدارس لدى الأشخاص ذوي الإعاقة في الفئة العمرية الأصغر (45.3 في المائة) عنه في الفئة العمرية الأكبر (13.6 في المائة) بـ3.3 مرات. أما لدى الأشخاص غير ذوي الإعاقة، فتزيد نسبة الحضور ضمن الفئة العمرية الأصغر (94.2 في المائة) عنها في الفئة العمرية الأكبر (53.9 في المائة) بـ1.7 مرة فقط.

ومن دون استثناء تقريباً، تسجل الفتيات والنساء ذوات الإعاقة في المناطق الريفية أدنى معدلات الالتحاق بالمدارس، وكذلك أدنى معدلات التخرج منها. ومن الملفت أن نسبة النساء ذوات الإعاقة في الفئة العمرية 15 - 24 عاماً في المناطق الريفية الملتحقات بالمدارس لا تتجاوز 1.8 في المائة. وهذه النسبة متدنية للغاية بالمقارنة مع نسبة الالتحاق لدى الرجال ذوي الإعاقة في المناطق الريفية (15.1 في المائة)، والنساء غير ذوات الإعاقة في المناطق الريفية (19.8 في المائة)، والنساء ذوات الإعاقة في المناطق الحضرية (32.1 في المائة). والوضع مغاير تماماً في فلسطين، حيث لا تسجل الفتيات والنساء ذوات الإعاقة أدنى معدلات الالتحاق بالمدارس، وذلك في كلتا الفئتين العمريتين. وهذه النتيجة مفاجئة، لا سيما أن البيانات المذكورة سابقاً تشير إلى أن النساء ذوات الإعاقة في المناطق الريفية في فلسطين يسجلن أدنى معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة والتحصيل التعليمي.

ويواجه الأشخاص ذوو الإعاقة الكثير من العوائق الحائلة دون تعليمهم المدرسي. إلا أن العقبة الأكبر في العديد من الحالات قد تعزى إلى المفاهيم الخاطئة السائدة بين أفراد الأسرة بشأن طبيعة الإعاقة، والافتقار إلى الفهم الكافي لاحتياجات وقدرات الأشخاص ذوي الإعاقة، ما يؤدي إلى إهمالهم أو تثبيط همتهم. وعند الذهاب إلى المدرسة، كثيراً ما يضطر الأشخاص ذوو الإعاقة إلى التعامل مع وسائل نقل رديئة، وهياكل أساسية للطرق غير ملائمة، ومرافق تعليمية لا يمكنهم الوصول إليها. وفي المدرسة، قد لا يراعي زملاؤهم اختلافهم، بل إن هؤلاء لربما يعززون وصمهم وعزلهم بشكل دائم. وغالباً ما لا يحصل المدرسون على تدريب حول كيفية تلبية الاحتياجات المتنوعة. وحتى ولو حصلوا على هذا التدريب، فمن الممكن ألا تكون لديهم الموارد الضرورية (مثل الوسائل التعليمية والمناهج الدراسية المعدّلة) لتقديم التدريس المناسب لهذه الفئة. كذلك، تفتقر المدارس إلى التمويل اللازم لبرامج الدعم وموظفي الدعم المتخصصين اللازمين لإعداد الطلاب ذوي الإعاقة للمواد الدراسية واستبقائهم في المدارس بعد التحاقهم بها[3].

والجدير بالذكر أن معدلات الالتحاق بالمدارس لا تبين ما إذا كان التعليم شاملاً للجميع و/أو جيداً، على نحو يتماشى مع مقاصد الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة والمادة 24 من اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة. وما لم يوفَ بهذه المعايير، فلن يؤدي ارتفاع معدلات الالتحاق بالمدارس بين الأشخاص ذوي الإعاقة بالضرورة إلى نتائج تعليمية أفضل من حيث الإلمام بالقراءة والكتابة مثلاً، ولا إلى وعي اجتماعي أعمق بشأن حقوقهم وقدراتهم. والجدير بالذكر أيضاً أن البيانات المتعلقة بالالتحاق بالمدارس لا تبيّن ما إذا كان التعليم يؤدي إلى تكاليف مالية مباشرة أو غير مباشرة على الأشخاص ذوي الإعاقة وأسرهم، لا سيما وأن خطة عام 2030 واتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة تنصان على أن التعليم ينبغي أن يكون مجانياً على المستويين الأساسي والثانوي على الأقل.

وتوجد ثلاثة نهج رئيسية لتعليم الطلاب ذوي الإعاقة: فصلهم عن الطلاب غير ذوي الإعاقة، ضمن أطر مدرسية خاصة بهم؛ ودمجهم مع غيرهم، بحيث يلتحقون بالمؤسسات التعليمية العادية، ولكن عليهم التكيف مع نظمها؛ وإدخالهم إلى المؤسسات الشاملة للجميع التي يلبي نظامها احتياجات جميع الطلاب. وكل من أهداف التنمية المستدامة واتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، في نصها وروحيته، يدعو الدول إلى تشجيع نموذج الشمول بقدر ما يتوافق ذلك مع مصالح الأشخاص ذوي الإعاقة ورغباتهم. غير أنّ التكفل بتلبية احتياجات الأشخاص ذوي الإعاقة في المؤسسات التعليمية العادية، من خلال تدابير مثل تكييف المرافق حسب احتياجاتهم وتشغيل موظفين من ذوي المؤهلات المناسبة، قد يتطلب عملية مطوّلة تستدعي إجراء الاستشارات الملائمة وتوفير الموارد المالية الكافية. ولربما يعرض التعجيل المفرط بهذه العملية جودة التعليم للتدنّي.

كذلك، قد يفضل الأشخاص ذوو الإعاقة أنفسهم أحياناً نهج الدراسة القائم على فصلهم عن غير ذوي الإعاقة. ففي حين يتسنّى للطلاب ضعاف السمع، مثلاً، أن يشاركوا في المدارس العادية بعد استخدام المعينات السمعية، أعرب الصم عن تفضيلهم لبيئة تكون لغة الإشارة وسيلة التواصل الرئيسية فيها ولا يُقصون فيها عن أية أحاديث أو أنشطة في الحياة اليومية[4].

وفي المنطقة العربية، استُحدثت مجموعة متنوعة من الخدمات التعليمية لفائدة مختلف أنواع العاهات، أطلقها القطاع الخاص (الربحي وغير الربحي) ثم أخذت مشاركة الحكومات فيها تزداد تدريجياً. ورغم تزايد الدعوات إلى شمول الطلاب ذوي الإعاقة، خصوصاً بعد التصديق على اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، لا يزال هؤلاء الطلاب يتعرّصون للفصل عن سواهم في معظم البلدان. ولا توجد إلا أعمال بحث وتقييم قليلة نسبياً لدراسة تأثير وفعالية هذه النماذج التعليمية الثلاثة في المنطقة. وأسفر ذلك عن نقص في المعلومات المتعلقة بالخدمات ونواتجها يحول دون اتخاذ كل من المناصرين وصانعي السياسات قرارات قائمة على معلومات كافية[5].

ومع أن الترابط بين السن والإعاقة يفسّر إلى حد ما سبب انخفاض معدلات الإلمام بالقراءة والكتابة والتحصيل التعليمي لدى الأشخاص ذوي الإعاقة ويؤدي إلى توقعات بارتفاع هذه المعدلات على نحو تصاعدي، فذلك لا يعني أن الوضع الراهن لكبار السن مقبول. فكبار السن، سواء أكانوا من ذوي الإعاقة أم لا، لهم حقوق لا تقل عن حقوق الآخرين في المشاركة والحصول على المعلومات والاستقلالية. وإلمامهم بالقراءة والكتابة ليس أقل أهمية بالنسبة لهم مما هو بالنسبة لغيرهم. ولذلك، فإن توسعة نطاق الفرص التعليمية وتحسينها في غاية الأهمية بالنسبة للبالغين كما للشباب.

<[1] UNESCO, 2017, p. 9.

[2] UNESCO, 2006.

[3] UNESCO, 2015.

[4] World Health Organization and World Bank, 2011, p. 211.

[5] Hadidi and Al Khateeb, 2015.